Manual fra en møgunge: Sådan får vi en stærkere folkeskole

Dette er et debatindlæg: Indlægget er udtryk for skribentens holdning. Alle holdninger, som kan udtrykkes inden for straffelovens og presseetikkens rammer, er velkomne, og du kan også sende os din mening her.

Der er ingen, jeg respekterer højere end folkeskolelæreren. Samtidig er der ingen, jeg i min skoletid udviste større disrespekt mod. Jeg var en møgunge – den elev, der hævdede sig på andres bekostning, ødelagde undervisningen for at få grin, hånede lærere og satte ild i klassefællesskabet.

I dag er folkeskolen et af tidens mest betændte debatemner. Særligt debatteres der mistrivsel og uro i klasseværelset. Alle har en stemme: mobbeofret, 12-talspigen, læreren, politikeren, psykologen, forskeren. Men næsten aldrig hører vi fra møgungen selv. Skammen spærrer munden, og berettigelsen til at blande sig føles lille. Alligevel er det dér, jeg har valgt at stille mig.

Et observationsstudie fra TV2 Østjylland og Århus Stiftstidende viste i år, at undervisningen i otte klasser i gennemsnit blev forstyrret 29 gange pr. lektion – uro oftere end hvert andet minut. Samtidig viser en undersøgelse fra 2024 blandt 11.000 lærere, at 37 pct. har været udsat for fysiske overgreb det seneste år, og 31 pct. for trusler. Ingen kan med alvor sige, at situationen er holdbar.

I en så presset virkelighed opstår et politisk behov for at udpege en syndebuk. Børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye (S) har lanceret begrebet PDO – pissedårligt opdraget – som modpol til diagnosesamfundet. Han mener, at forældres manglende grænsesætning skaber disrespekt for læreren og fællesskabet, og at enhver afvigelse ikke skal bortforklares med bogstavkombinationer.

Derfor vil han give lærerne ret til fysisk magtanvendelse, når elever skader eller væsentligt forstyrrer undervisningen. Vi bør ifølge Tesfaye ikke altid snakke om årsagen til adfærden, før eleven mødes med konsekvenser. Som han siger til DR: »Man skal ikke altid gøre den, der ødelægger undervisningen, til et offer. Nogle gange må man gerne vise, at fællesskabet slår fra sig.«

I den modsatte ende står skoleforsker og børnerådsmedlem Louise Klinge. Hun vender Tesfayes retorik mod ham og placerer hovedansvaret hos politikerne – især i kølvandet på skolereformen i 2014, som hun mener skabte de rammer for mistrivsel og uro, vi nu betaler for. For hende er negativ adfærd ikke dårlig opdragelse, men tegn på systemisk ubalance – hun kalder adfærden »forventelig negativ adfærd grundet samfundsskabte problemer«.

Hendes pointe er: Børn er aldrig problemet. Børn viser os problemet. Barnets adfærd er i udgangspunktet naturligt positiv; det er rammerne, der fejler.

Konflikten mellem Tesfaye og Klinge er i virkeligheden en konflikt mellem to menneskesyn. Tesfaye er socialdemokrat og vogter af velfærdsstatens institutioner. Det ligger ham ideologisk fjernt at kritisere den struktur, hans parti har opbygget. Derfor ender fokus på individets moral, forældres ansvar og behovet for mere disciplin og autoritet.

Klinge er derimod dybt ideologisk inspireret af den humanistiske psykologi og det nye børnesyn: arven fra Carl Rogers, hvor barnet forstås som iboende godt. Det minder om Jean-Jacques Rousseaus idé om den ædle vilde – barnet som naturligt harmonisk, blot det får lov at udfolde sig uden undertrykkende rammer. Heraf opstår en moderne laissez faire-pædagogik, hvor voksnes opgave primært er at fjerne hindringer frem for at sætte grænser.

Når Klinge siger, at det er en »udbredt myte, at mennesker søger og har brug for grænser«, er det ikke forskning, men ideologisk forpligtelse. Det er humanistens trosbekendelse, som kommunisten, der med lukkede øjne hviler hånden på ”Das Kapital”. I denne optik bliver krav og autoritet potentielle overgreb mod barnets subjektivitet.

Problemet er, at begge yderpoler reducerer virkeligheden. Tesfaye gør sociale og institutionelle problemer til moralske svigt. Klinge gør moralske, sociale og impulsmæssige problemer til institutionelle svigt. Begge forvrænger billedet.

Grænser er ikke modsætningen til kærlighed; de er en form for kærlighed. De hæmmer ikke barnets udvikling – de muliggør den. Barnet er ikke en plante, der blot skal vandes. Det er et væsen, der skal spejles, ledes, udfordres og socialiseres.

At insistere på, at børn aldrig er problemet, ender paradoksalt nok i ansvarsløshed forklædt som omsorg. Hvis barnet ikke kan fejle, kan det heller ikke lykkes – uden skyld, ingen ære. Hvis noget lykkes, er det et udtryk for kompetent pædagogik eller den rigtige handleplan og kan ikke tilskrives barnet. Og giver vi børn en radikal laissez faire-pædagogik – uendelig frihed uden tydelige rammer – efterlader vi dem magtesløse. Frihed uden struktur er et vakuum.

Min egen negative adfærd var intermitterende: perioder med eskalerende uro og perioder med lidt mere ro. Særligt i 8. klasse kollapsede det hele. Jeg havde SSP-konsulent, blev erklæret ikke-uddannelsesparat, smidt ud af idræt, sat i pauserum under opsyn og til sidst sendt hjem på ubestemt tid. Den elev, lærere frygtede at få.

Da mine forældre og jeg omsider besluttede at finde en ny skole, afviste en friskole mig – de havde hørt om mig. Det havde folkeskolen i nabobyen også, men de indkaldte dog til samtale. Skolelederen og viceskolelederen lagde et papir på bordet: Ingen uro, ingen overskridelser. Ultimative betingelser. Jeg husker stadig deres øjne efter håndtrykket. Det var ikke en trussel, men et løfte: Vi tror, du kan honorere de krav, vi stiller.

Det blev en fantastisk tid. Jeg deltog. Jeg fandt nye venner. Jeg blev straks erklæret uddannelsesparat. Jeg blomstrede – ikke af mangel på grænser, men af tilstedeværelsen af dem. Ikke fordi jeg fik ubegrænset frihed, men fordi nogen sagde: Vi forventer noget af dig. Vi ved, du kan mere.

Jeg havde hele tiden impulskontrol, empati og ansvar hjemmefra. Men i skolen faldt det fra hinanden, fordi rammen manglede autoritet, grænserne var arbitrære, og kravene var uden forventning og tillid.

Man kan sikkert psykologisere min historie med alt det moderne: personlighedstræk, neurodivergens, kønsnormer og copingmekanismer. Forklaringer er der nok af. Men forklaringer er ikke ansvar. Jeg ændrede mig først, da jeg indså, at den eneste, der kunne ændre min adfærd, var mig selv. Jeg stoppede med at have ondt af mig selv og føle mig uretfærdigt behandlet.

Det er dér, debatten om folkeskolen fejler: når den reduceres til forældres skyld, institutionernes skyld eller samfundets skyld. Sandheden er mere kompleks. Og børn fortjener hverken laissez faire-naivitet eller disciplinær forsimpling. De fortjener voksne, der både kan holde fast og holde af.

Det var krav og tillid i kombination, der fik mig på rette spor. Det er også det, folkeskolen har brug for: autoritativ klasseledelse, hvor rimelige grænser kombineres med respekt for barnets individualitet – en legitim og nødvendig voksenautoritet. Et sted midt imellem Tesfaye og Klinge – hvor virkelighed møder teori, og ideologiens berøringsangst sættes for døren.

Jeg nærer den dybeste respekt for læreren, der påtager sig en opgave, de færreste ville røre: at skabe fællesskab i et samfund, hvor alle – som Fukuyama beskriver gennem begrebet megalothymia – kræver særlig anerkendelse, mere end andre. Det skaber et forhandlingssamfund, hvor alt er til debat, alle insisterer på deres ret, og kærlige krav bliver sværere at stille. Uden lærerens autoritet forsvinder funktionen. Så bliver skolen til dagsopbevaring og brandslukning. Det er noget af en opgave, de kære lærere står i – en opgave, hverken PDO eller grænseløshed løser.